לאהוב ולשנוא בבטחה
רגשות ופנטזיות עזים במשפחה ובקבוצה
צבי עמלי
תקציר
מאמר זה עוסק
ברגשות עזים ובפנטזיה הנלווית אליהם. הוא מתחקה אחר מקומם בחיי הילד במשפחה
ובמשמעות הופעתם בהיותו חבר קבוצה. חוויתם וביטויים של רגשות עזים ושל פנטזיות
נלוות (מודעות ולא-מודעות) במרחב היחסים עם ההורים ועם דמויות משמעותיות
משפיעים על ההתפתחות הנפשית של הילד ועל יחסיו עם הזולת ועם עצמו. הורה דיאלוגי
מאפשר ביטויים של רגשות עזים בבטחה. למשל, הניתן לאהוב הורה בבטחה, הניתן לשונאו
בבטחה? משקעי ההשפעות הללו צובעים את היחסים עם הזולת ועם עצמי בבגרות ומבטאים את
עצמם בהתנהגות ביחסים הרגשיים של המבוגר. השתתפות בקבוצה מונחית מספקת הזדמנות
להחיות את הדפוסים הראשוניים שהופנמו, להתנסות בהם וברגשות העכשוויים במעגל המראות
הנושמות, ללמוד אותם, ולצמוח מתוכם. אדון גם ב"פונקציות ההוריות" של
המנחה מול ביטויי רגשות עזים בקבוצה.
1. הקדמה: רגשות עזים ביחסים בין מבוגר משמעותי לבין ילד
הלוואי שתמותו!
"הלוואי
שתמותו!" צעק בזעם ילד לאביו ולאמו לאחר שנפגע ונעלב עמוקות משני הוריו. [מאבא
נעלב על מה שעשה לו; ומאמא נפגע, אולי, על משהו שלא עשתה עבורו]. "הלוואי
שתמותו!" אמר שנית בלבו ודמיין כמו בסרט, מבלי לומר, כיצד ימותו. (מה הנכם
מדמיינים? ... מה אתם מרשים לעצמכם לדמיין? ממה אתם נמנעים?).
בן
כמה הילד המדובר?
אפשרי
כי מדובר בילד קטן, אבל יתכן גם שמדובר בילדים גדולים, וגם במתבגרים ואפילו
בבוגרים צעירים ומבוגרים. אם כך, מדובר בכולנו. ילדים זועמים על הוריהם ועל דמויות
משמעותיות בחייהם בכל גיל. ואולם, כאשר הם קטנים יש חשיבות גדולה יותר, מכרעת,
למענה המבוגר, ההורי אל מול הזעם והשנאה.
אני רוצה להתחתן איתך!
לא
ניקדתי את כותרת הסעיף ולכן אפשר לקרוא "הייתי רוֺצֶה להתחתן אִתַךְ!"
או "הייתי רוֺצָה להתחתן אִתְךָ!" בשני המינים. ילדים אוהבים את הוריהם
ואף מאוהבים בהוריהם. אהבתם נושאת צורות רבות וביניהן גם המשאלה להיות עם ההורה בן
המין השני באורח בלעדי ולהרחיק את בן המין המתחרה ואת האחאים. על הילד לשאת תערובת
מורכבת של רגשות כלפי ההורה המתחרה: לאהוב אותו, לשנוא אותו, להרחיק אותו, לפחד
ממנו ולמרות זאת לא לוותר על נוכחותו המשמעותית בחייו. גם ביחס לאחים ואחיות
ההתמודדות הרגשית מורכבת.
"אני
רוֺצָה להתחתן אִתְךָ!" אומר קול מתנגן בתערובת של רוך, מתיקות ופיתוי. בת
כמה הילדה?
נדמה
כי הפעם מדובר בילדה בת ארבע. לבושה בשמלה אדומה
(לא,
בלי שתי צמות. לא כולן זהות)
ונועלת נעליים בורקות, כמו עיניה, המביטות באהבה ובהערצה באבא. אותן עיניים רושפות
לעברה של אמא, האישה הזו, המניחה בחיבה יתרה יד מיותרת על כתפו של אבא. אל נכון
צדקתם לגבי גילה. בחלק מן המקרים. במקרים אחרים נוכל לפגוש רגשות עזים של אהבה
לסוגיה לא רק בתחומי הגיל שלוש-חמש (בתקופה האדיפאלית), אלא גם בגילים אחרים, גם לפני וגם
הרבה אחרי. גם אצל בנות וגם אצל בנים.
גם
כאן, כבכל רגע שמתקיים אצל הילד רגש עז או רגשות סותרים ישנה חשיבות רבה
לטיב המענה ההורי: הן לעצם קיום הרגשות והן לדרכי ביטויים. התשתית הבין-אישית
להתפתחות תקינה ולחיים אנושיים בריאים ומלאים היא קיומם ושימורם של יחסים רגשיים
טובים דיים.
היות
ובתחילת הדרך עיקר עולמנו מצוי במשפחה, הרי המרחב בין הילד לבין הוריו ואחאיו
וסבאיו (ומול
דמויות משמעותיות במשפחה המורחבת, בגן, בבית-ספר, בקרב מקורבים). הוא המרחב בו מתעצבים היחסים
הרגשיים ודפוסיהם הבסיסיים.
על-כן
תפקיד מרכזי המוטל על המבוגרים המשמעותיים, ובראש ובראשונה על הורים ומחנכים, הוא
בניין עולמו הרגשי של הילד במסגרת היחסים הרגשיים שהם מקיימים עמו.
בתחילת
חיינו, הישות "הנפשית" היא בעיקרה ביולוגית, אנימלית, אינסטינקטיבית,
הישרדותית; ובה זרעים של נפשנו הפסיכולוגית, הזקוקה למצע של יחסים בטוחים ותומכים
כדי לצאת מן הכוח אל הפועל ולהתממש.
הפן
הביולוגי באישיותנו הוא קונקרטי, גופני, חושי, יצרי; תובעני לסיפוק הצרכים
הבסיסיים החיוניים. הצדק של נפשנו הילדית הוא הצדק של מילוי הצורך והמשאלה. כלומר,
צודק מה שמספק את הצורך וממלא את המשאלה, ולעומת זאת אינו צודק מה שאיננו מספקם
ואינו מתאים בדיוק ומיד. יתרה מזאת, מבחינת החוויה הפנימית, מה שאינו מספקם נחווה
כעוול נורא וכעלבון צורב, פשוטו כמשמעו, וממלא את הילד בכאב, בזעם ובמחאה.
על
יסודות אלה (הביולוגיים-גופניים-אינסטינקטיביים) נחים נדבכים המצויים בתפר
שבין הגופני לנפשי, בין הביולוגי לבין החיים המנטליים. אלה הרגשות והפנטזיה
הלא-מודעת, המבטאים ומשקפים את המתחיל להתהוות בעולם הפנימי, במציאות הנפשית.
אהבה,
פחד ותסכול, היכולים להפוך גם לקנאה, לכעס, לזעם ולשנאה, הם רגשות שכל ילד חי חש.
לעתים רגשות אלה עזים ביותר, ונחווים על-ידו באופן טוטאלי. כלומר, בעוצמה המציפה
את הגוף ואת הנפש ובאופן שנחווה כמשתלט, ואפילו מאיים לפרק ולהרוס: אותי או את
האחר המשמעותי ואת סביבתי (או גם וגם). תחושות ורגשות עזים אלה מקבלים ייצוג
וביטוי בתמונות ובתרחישים מוחשיים ועזי-צבע ורגש של הפנטזיה המודעת בחלקה
(דמיונות, הזיות בהקיץ) או בפנטזיה שאינה מודעת.
אמר
דונאלד וויניקוט, אשר תרם רבות להבנת יחסי הורים וילדים: יש לאפשר
לילד לאהוב ולשנוא בבטחה.
זהו
כלל גדול בתורת היחסים בין מבוגר משמעותי לבין ילד. תרגומה המעשי של אמירה זו חשוב
להורים, למחנכים ולמטפלים כדי לסייע לילדים לגדול לקראת חיים אנושיים בריאים
ויחסים בין-אישיים רגשיים ומלאים.
יש
המגיבים לבחירתי ברגש השנאה ברתיעה. "למה לבחור רגש חריף כל-כך? אכזרי
כל-כך? "אני, למשל, אינני שונא את ילדי וילדי אינם שונאים אותי. גם לא שנאתי מעולם
את הורי..."
מעולם.
האומנם?
אדגים
בקצרה משפטים ששמעתי:
§
רגע שחשתי בְּעוצמה שילדִי שלי שונא אותי
בני
צווח עלי ומסלק את ידי מן הספה עליה הוא יושב ומגרש אותי וצורח בגרון ניחר שאינו
רוצה אותי ואת נוכחותי. עיניו שונאות ופיו: "אתה לא אבא שלי, לך מפה ואל
תחזור, אף פעם!"
§
רגע שחשתי בְּעוצמה שילדִי אוהב
אותי
"בני נצמד אלי בחוזקה, מתמסר כל-כולו, ומפקיד את גופו בגופי,
כאילו, לא כאילו, ממש רוצה להיכנס פנימה"
§
רגע שחשתי כילד את עוצמת אהבתי לאחד
מהורי
"אימא שלי הייתה בעיני ממש האישה היפה בעולם והשנייה אחריה
הגננת מרים"; "מביך לספר מה חלמתי...".
§
רגע שחשתי כילד את עוצמת שׂנאתי את הורי
"אחפש לי משפחה אחרת"; "אימא שלי נחוויתה ממש
כזרה"; "מי אתה? מי אתה בכלל עבורי?",
§
רגעים שחשים בעוצמה אהבה ושנאה מול ילדי
"מי ייתן שתחזור אל הרחם", "איזו מתוקה, לאכול
אותה", "הלוואי שלא יפסיק לינוק לעולם, אהוב שלי";
ומן
העבר השני: "הלוואי ונשוב להיות הזוג שהיינו, ללא הילד הזה", "די, שיעלם
מחיינו", "מצדי שיתאדה".
באיזו
מהירות חלפת על השורות הללו? זו אינה רשימה. זו הזמנה להשתהות ולהאזין פנימה.
2. בילדות, בנעורים, בבגרות
א.
בינקות
תקצר
כאן היריעה לדון בינקות כתקופה נפרדת ומובחנת מן הילדות. ההערה הקצרה נועדה לומר
כי דיון כזה נחוץ וראוי לתשומת לב נפרדת. אסתפק ברמיזה כי בתקופה המוקדמת תחושות
ורגשות עזים ופנטזיות ראשוניות האופייניות לשלב פרה-וורבלי. הקושי לגשת אליהם אינו
מפחית מחשיבותם. עולמם הפנימי של התינוק והתינוקת רווי בתחושות וברגשות. הם מהווים
את לב התכנים של המציאות הפנימית, מה עוד שמנגנוני הוויסות שלהם טרם הבשילו.
על-פי
התפיסה הפסיכואנליטית רכיבי המיניות והתוקפנות טרם הובחנו זה מזה; על-פי וויניקוט
היניקה נחווית כאקט "הרסני"-"יצירתי" ומלווה ברגשות עזים. על-פי
תאוריות יחסי אובייקט כבר בשלבים פרה-אדיפליים נוכח משולש היחסים ילד-אמא-אבא ובו רגשות
אהבה ושנאה עזים; דוגמאות אחדות אלה מדגימות
את נחיצות העיון המעמיק במשמעות רגשות עזים בינקות (בכלל זה "לאהוב ולשנוא
בבטחה").
ב.
בילדות, במשפחה ובקבוצות השווים
כיצד
יאפשר "הורה טוב דיו" לילדיו התפתחות של יחסים רגשיים בריאים? כיצד תיווצר
תשתית לחוויה בסיסית וחיונית של התחושה כי "אני טוב ובסדר"?
על
ההורה לאפשר לילד סביבה בטוחה לקיומם, לביטוים ולניהולם
התקין של רגשות ושל יחסים רגשיים. ודאי רגשות אהבה ושנאה, אך גם רגשות פחד והעזה,
עצב ושמחה ותחושות הצלחה וכישלון; מלוא קשת הרגשות.
מאחר
ורגשות הילד לעתים קרובות עזים, מקוטבים ומעורבים לא קל לו לחוותם ולעכלם.
גם
עבור ההורה לא פשוט לחוותם, לתת להם לגיטימציה ובמקביל להציב להם גבולות. לא פעם
נראה הדבר בלתי אפשרי.
יחסים
עם הורים המאפשרים מרחב בטוח לרגשות עזים ולפנטזיות המתלוות אליהם, בכלל זה מרחב לאהוב
אותם בבטחה ולשנוא אותם בבטחה, הם חוויה חיונית לגדילת יכולות הויסות הרגשי וההתקשרות
הרגשית של הילד עם האחר וליחסיו של הילד עם עצמו. יכולת הורית זו היא חלק מן
הפונקציות ההוריות החיוניות של ההורה הדיאלוגי.
הורות
טובה דיה מתמודדת עם סוגיה זו הן ביחסים היום-יומיים, המציאותיים, והן בעת שהילד
משחק; לבד או יחד עם אחרים במרחבי הפנטזיה, המהווים את המציאות המשחקית.
תחילה
מספק ההורה לילד מְכַל מחזיק ומעבד לרגשות העזים ובהמשך ילווה את ההיווצרות
ההדרגתית של מכל מחזיק ומעבד מקביל אצל הילד הגדל. כמו לומר שהילד עצמו רוכש יכולת
הורית ומסוגל אט-אט, בהדרגה, להיות הורה לעצמו בתחום זה.
ההתמודדות
עם רגשות ופנטזיות עזים, עם דרכי ביטוים ועם התגובה הסביבתית אליהם צוברת חוויות
לא רק במשפחה, אלא גם במשפחה המורחבת, במסגרות החינוכיות הראשונות, מול מבוגרים
משמעותיים ומול קבוצות השווים. ההתנסות בקשרים במסגרות אלו תורמת שכבות נוספות של
משמעות לדפוסי היחסים הרגשיים הנוצרים ומתקבעים.
ג.
בתקופת הנעורים
תקופת
ההתבגרות מבטאה תהליכי שינוי מואצים במישורים השונים של ההתפתחות הגופנית, הרגשית,
הקוגניטיבית, הקשרית-חברתית והערכית. התנועתיות הרבה הזו מוּעדת לעוצמות רגשיות
עזות ולעתים תנודתיות; ואלה תבואנה לידי ביטוי במערכות היחסים הרגשיים של המתבגר
עם סביבתו. עוצמות אלה לעתים כה עזות עד כדי דמיון למופע פסיכוטי. ליחסים הרגשיים
של המתבגר השפעה מכרעת על משימה התפתחותית מרכזית בתקופה זו: גיבוש תשתית לזהות
העצמי ולתפיסת ההשתייכות. החוויות וההתנסויות הללו תתרומנה לעיצוב הדפוסים של
היחסים הרגשיים של המתבגר בעתיד.
ד.
בבגרות ובעיסוק הטיפולי, החינוכי, הייעוצי
כל
מבוגר נושא עמו משקעים הקשורים ביחסים רגשיים. לעתים, מתחַיים ועולים המשקעים הללו
מול ילדיו, מול דמויות סמכות ומול עמיתים ומולידים סערות רגשיות פנימיות, הפורצות
אל מערכות היחסים.
במסגרות
המספקות טיפול והדרכת-הורים ייתקל איש המקצוע במצבים המשחזרים אצל המטופל או הנועץ
את דפוסי היחסים הרגשיים מן העבר. חלק מן המטענים הללו יושלכו אליו ועליו. אין אלה
מצבים נעימים וקלים. לא אלה הכרוכים בביטויי שנאה וכעס ותוקפנות; לא אלה המתבטאים
באהבה, בקשר עז ובתלות ולא אלה המבטאים עצב עמוק, ייאוש תהומי או אימה עזה. אבל...
אבל זו גם הזדמנות לספק מענה אחר, מחודש, לצרכים רגשיים פגועים אלה והזדמנות לספק
מצע להתנסוּת שיש בה למידה ויש בה תיקון. כל שיפור במערך היחסים הרגשיים שנשיג עם הורה
מטופל או מודרך יחזור אל ילדיו וייטיב עם צמיחתם. ולא רק אל ילדיו יחזור. לשם כך
גם המטפל, המחנך והמדריך נזקקים לתובנות באשר למערך יחסיהם הרגשיים. לשם כך נחוצה
לאיש המקצוע תובנה ביחס למשקעי היחסים הרגשיים שלו ויכולת לעשות בהם שימוש מקצועי.
אנשי
מקצוע בעבודה פרטנית וקבוצתית יכולים לאפשר להורים התנסות מלמדת ומתקנת ולספק
מְכַל ומענה מותאם לצורך לבטא רגשות עזים ולאהוב ולשנוא בבטחה. כאשר אין מענה
מתאים לצורך זה חווה ההורה המסתייע אפיזודות כושלות נוספות, המחזקות את הפגיעה
המוקדמת ומספקות "ראָיות נפשיות" מחודשות למערך מתגונן ולדפוסי
ההתמודדות הנושנים.
אהבה
ושנאה
בשל
קוצר היריעה אבחר להדגים באמצעות שני רגשות בסיסיים, אהבה ושנאה.
א.
מה יש בה בשנאה?
באשכול
רגשות השנאה נמצא, בין היתר, כעס, זעם, תוקפנות, משאלות אלימות (התכירו רכיבים
נוספים)?
מדוע
וכיצד יכולה שנאה שאינה בתנאי בטחה להקשות עד לסכן את ההתפתחות התקינה?
הילד
יכול לחוות את השנאה כאירוע נפשי, הנוטע בו עוצמה רבה, אך גם חוויה מפחידה ומסוכנת
עד הרסנית. הצטברות של אירועים כאלה עלולה לחבל ביחסים עם בני המשפחה, לפגוע
בתחושת המוגנות של הילד, לערער את יציבות החיים הרגשיים שלו ולפגוע בתחושת הערך
העצמי.
§
מסוכן לשנוא ולתקוף את מי שאני אוהב כל
כך וזקוק עד מאוד לאהבתו;
§
מסוכן לשנוא ולתקוף את מי שאני תלוי בו כמעט
בכל דבר הקשור בחיי. מי יטפל בי ומי ישמור עלי?
§
מסוכן לשנוא ולתקוף מבוגר גדול, שכן הוא
חזק ממני ויוכל "להחזיר לי" שבע מונים ו"להתנקם" בי;
§
מסוכן לשנוא ולתקוף בעוצמה בלתי נשלטת,
שמא יהפוך הזעם הזה את כיוונו ויפגע בי, עצמי;
§
מסוכן לשנוא ולתקוף שמא אשנא את עצמי על
שאני רע ואתמלא בתחושות בושה ואשמה.
§
חוויית עצמי כהרסני וקטלני מעוותת את
תחושת הקיום ומעמידה ספק ביחס לעצם הזכות להתקיים.
אנו
רואים, אפוא, כי חוויית הסכנה היא חיצונית ופנימית כאחד. הן מבחוץ, מצד תגובת
ההורה המותקף; והן בפנים, מתוכי כלפי עצמי.
ב.
והאהבה. אוי האהבה.
באהבה,
החמקמקה להגדרה, נמצא בין היתר, אינטימיות וקרבה ורוך; ותשוקה; ורצון להתמזג,
ודאגה וחרדה לאהוּב; ותלות; וצורך בבעלות ובשליטה. מן האהבה נולדת לעתים הקנאה, זו
שכונתה "המפלצת ירוקת-העין". (התכירו רכיבים נוספים?)
מדוע
וכיצד יכולה אהבה שאינה מתקיימת בבטחה להקשות עד לסכן את ההתפתחות התקינה?
קל
יותר לומר כי רגשות שנאה יכולים להקשות או לסכן התפתחות תקינה. קשה לנו יותר לייחס
זאת לאהבה, שאנו זקוקים לה ולעתים כמהים אליה.
הילד
יכול לחוות את האהבה העוצמתית כתערובת של עונג ושל הנאה ושל כוח ושל שמחה אך גם כחוויה
של גריית-יתר; כמציפה, כמבלבלת, כפורצת גבולות[1]. אהבה עוצמתית שכזו עלולה
לאיים על האהוב ועל בני משפחה אחרים, עלולה ליצור תחרות קשה וקנאה הרסנית. בעת
חוסר גבולות עלולה לפגוע בתחושת המוגנות, עלולה לפגוע בהתגבשות הדימוי העצמי והזהות
המינית ולערער את יציבות החיים הרגשיים.
§
מסוכן לאהוב בעוצמה שמא אבַּלע, מסוכן לאהוב
בעוצמה שמא אבְלע – סכנת טשטוש הגבולות.
§
מסוכן לאהוב בעוצמה שמא תגבר התלות ועמה
חרדת האובדן והנטישה.
§
מסוכן לאהוב בעוצמה שמא המבוגר לא ידע
לשמור על הגבול הדק בין אהבה רכה לבין אהבה יצרית.
§
מסוכן לאהוב בעוצמה שמא אשלוט בהורה ואז
למרות שכרון הכוח, מי יגן עלי?
ג.
כיצד מאפשרים לשנוא בבטחה? כיצד מאפשרים לאהוב בבטחה?
0. ראשית לכל, לא להיבהל (לעתים כל מה
שניתן הוא רק לשלוט בביטוייה),
ואחר-כך:
1. לתת
לגיטימציה לקיום רגשות השנאה ונלוויה; לתת לגיטימציה לקיום
לרגשות האהבה ונלוויה.
2. לתת
לגיטימציה לפנטזיה זועמת, שנאתית; לתת לגיטימציה לפנטזיה של אהבה וקרבה
ותשוקה.
3. להציב
גבולות לביטוי ההתנהגותי של הרגשות הללו במציאות.
4. לא להיהרס
על-ידי רגשות השנאה והזעם; לא
להיבהל מפני הקרבה, לא לדחות, לא לפתות.
5. לא לנטור,
לא לנקום, לא להרוס; לא להיכבש, לא להתפתות.
6. להישאר
חי, דואג וזמין לילד.
7. לאפשר
קיום דיאלוג (בהכוונת
הילד באשר לעומק השיח ולקצב ההתקדמות ובהתאם לגילו ובשלותו).
------------------------------------------------------------
8. להתבונן
ברגשות ובפנטזיה המתעוררים בי וללמוד אותם.
9. לקבל
בהבנה וללמוד את מצבים בהם תפקדתי שלא במיטבי (לא טוב דיו...).
10. להיעזר
כאשר מתרבים המצבים שאני מתקשה לאפשר שנאה בבטחה או אהבה בבטחה.
ד.
התפתחות פונקציות הוריות של החזקה, הכלה ועיבוד אצל הילד
תחילה
מספק ההורה לילד מעֵין מְכַל מחזיק ומְעבּד לרגשות העזים והמציפים. בהמשך
ילווה את ההיווצרות ההדרגתית של מכל דומה, מקביל, המתפתח אצל הילד הגדל. כמו לומר
שהילד רוכש בהדרגה יכולת הורית ומסוגל אט-אט להיות בתחום זה הורה לעצמו.
כלומר,
הילד זקוק לאפשרות לחוש רגשות עזים מכל סוג שהוא, לפגוש את הפנטזיות המתלוות
אליהן, לחוש בטוח לבטא אותן במרחב הקשר מול הוריו. על מרחב זה של קשר להיות מקבל את החוויה ומספק לגיטימציה לעצם
התקיימותה; להיות מחזיק ושומר את הילד הנושא חוויה זו כרגע בקרבו; לסייע בעיבוד
החוויה ולתווך בין הילד לבין רכיביה בעולמו הפנימי והשתמעויותיה במציאות החיצונית;
ולכוון את הילד ולהציב גבולות להתנהגותו במציאות. הקונטקסט לפעולות אלה יהיה מתוך
עמדה דיאלוגית המותאמת לבשלותו של הילד. כל דיאלוג יחיד ברגע נתון הוא חוליה
בדיאלוג מתפתח, מתמשך, המתייחס לרגשות וליחסים עם מבוגרים
משמעותיים, לרגשות וליחסים במשפחה ולרגשות וליחסים חוצה למשפחה.
יחסים
עם הורים המאפשרים לאהוב אותם בבטחה ולשנוא אותם בבטחה, ובהכללה לבטא רגשות עזים
ואת הפנטזיות הנלוות עליהם, הם חוויה חיונית לגדילת יכולות ההתקשרות הרגשית של
הילד וליחסיו של הילד עם עצמו. יכולת הורית זו היא חלק מן הפונקציות ההוריות
החיוניות של ההורה הדיאלוגי. היא מחייבת בצד ההתכוונות אל הילד גם תובנה
ביחס ליחסים ולדפוסים הרגשיים שלנו כהורים.
ההקשר
הספציפי, הייחודי
כאשר
מציבים גבולות ביחס להתנהגויות רגשיות יש לקחת בחשבון את ההקשר:
ההורה
המסוים מול הילד המסוים (גילו ומזגו, למשל),
המשפחה
המסוימת וערכיה,
המוסד
או הארגון המסוים,
הקהילה
והתרבות בהן חיה המשפחה.
עלי לשוב ולהזכיר כי רגשות האהבה והשנאה
נבחרו כדוגמאות, אך הכוונה היא למכלול הרגשות העזים הנחווים ומבוטאים על-ידי הילד
והמבוגר.
האיור
הבא [1] מְמָפּה ומתמצת את תפקידיו של
מבוגר משמעותי אל מול רגשות עזים אצל ילדים:
רגשות עזים [והפנטזיות
הנלוות אליהם] בקרב
ילדים במשפחתם
ומול מבוגרים משמעותיים
|
|||
על
ההורה להוות מְכַל
אמפּתי מְעבּד ולאפשר לילד:
|
|||
1
לחוש
להרגיש ç ל"פנטז"
|
2
ולבטא בְמרחב של קשר
שהוא ç
|
3
א.
מחזיק ושומר, אמפתי ומקבל
ונותן
לגיטימציה לחוויה ç
ב.
מעבד ומתווך
מכוון ומציבגבולות להתנהגות
|
4
ג. ומקיים
דיאלוג
מתפתח
בהתאם לבשלות הילד ובהכוונתו
|
איור 1: רגשות עזים ביחסי ילד
ומבוגר משמעותי
3. המיתוס בשירות נושאנו
לסיפורים
מיתולוגיים יש
ערך בחשיפת מוטיבים אנושיים בסיסיים אשר יוחסו לגיבוריהם. ניתן להתייחס למיתוס כאל
חלום קולקטיבי. לא חלום של אדם אחד, אלא חלום של קבוצה, של קהילה, של תרבות. הקשבה
לחלום מיתי והתבוננות בו ובעצמנו, עשויה לשפוך אור על נושאי יסוד בחיינו
ובהתפתחותנו. פגשנו בתחילת דברינו את ההשראה שקיבלו פרויד וממשיכיו מן הסיפור
אודות אהבת אדיפוס לאמו.
סיפורו של אדיפוס המלך הוא סיפור
ידוע מן המיתולוגיה היוונית.
מי מכם זוכר את פרטיו? מה מפרטיו הנכם
זוכרים?
בדיקה שתעשו בקרב רבים, גם בקרב אנשי
מקצוע, תגלה כי לא תמיד אנו רוצים לזכור את פרטיה של עלילתו הנוראה. אבל, דומני,
כי יש בהקשבה לו ובהתבוננות בו ובעצמנו לגלות דבר-מה בהקשר לנושא שיחתנו, האפשרות
לאהוב ולשנוא במשפחה בבטחה.
המלך לַאיוֹס,
מלכה של תֶבּאי, שמע מפי האוֹראקל
מדֶלְפִי
(הכֹּהן המנבא) כי ייוולד לו בן וכי זה יגדל, יהרוג אותו ויישא לאישה את אמו.
כאשר נולד הילד, ניקב האב את רגליו וציווה על רועה צאן להשליכו הרחק. הרועה חס על
העולל המגורש והניח את התינוק על הר קִיתַיְירוֹן. רצה הגורל והוא נאסף על-ידי משרתיו של מלך אחר,
מלך קוֹרינתוֹס.
המלכה, שהייתה עקרה, אימצה אותו בשמחה וגידלה אותו
כאילו היה בנה. על שום רגליו הנפוחות קראה לילד אדיפוס.
משגדל ובגר וחזק, הלך אדיפוס אל האוראקל מדלפי
לשמוע על עתידו. זה אמר לו את מה שאמר בזמנו לאביו: "אתה תהרוג את אביך
ותינשא לאימך". אדיפוס כה נחרד מן הנבואה וברח הרחק מאלה שחשב שהם הוריו.
בדרכו, בוואדי צר ממדים, הגיחה מולו מרכבה ונהגה סרב לאפשר לאדיפוס לעבור. בזעמו
הפך את המרכבה והרג את הרַכּב ואת הנוסע. הוא לא ידע כי הנוסע היה לאיוס,
אביו.
כאשר הגיע לפאתי תֶבּאי,
פתר אדיפוס את חידתו הלא-פתורה של הספינקס והציל בכך את יושבי תֶבּאי
ואת הבאים בשעריה מאימת הספינקס, שהיה חונק למות כל מי שלא פתר את חידתו[2].
אדיפוס הוכתר למלוך על תֶבּאי
ונישא למלכה האלמנה יוקאסטה, מבלי שידע כי הנה ירש את אביו שהרג ונישא לאמו
האמיתית.
נולדו להם שני בנים ושתי בנות. לימים פקדה את עיר
הממלכה מגפה נוראה. חכמי העיר הלכו להיוועץ באוראקל מדלפי, הוא ניבא כי עד אשר
ייענש רוצחו של המלך לאיוס היושב ביניהם, לא תוסר הקללה מן העיר. אדיפוס המלך,
שרצה להגן על תושביו לא יכול היה להימנע מלחקור את הדבר. משנודע לו שהתגשמה נבואת האוראקל וכי הוא רוצח
אביו והוא הוא אבי ילדיה של אמו, רץ אחוז אמוק בארמון לחפש את אשתו-אמו. הוא מְצאה
תלויה, ללא רוח חיים. היא שלחה יד בנפשה כאשר נודע לה כי אדיפוס הוא בנה. אדיפוס
לא יכול היה לשאת עוד את מה שידע ומה שראה וניקר נוכח אמו המתה את שתי עיניו. הוא
הוגלה לאחד מאיי יוון יחד עם בתו אנטיגונה. אך פרשה זו לא הסתיימה טרם התרחש מרחץ
דמים נוסף. בניהם של אדיפוס ויוקאסטה הרגו זה את זה ובעת שבנותיו הביאו את אחֵיהן
לקבורה הן הוצאו להורג.
אכן סיפור נורא. מעשה בתוקפנות שהורגת אב. באהבה שמולידה ילדים עם האם. בהתאבדות האם, הרעיה. ברצח אחים זה את זה, בהרג שתי אחיות, באדם שאינו מן המשפחה שקפח את חייו.
שבעה מתים ואיש אומלל אחד שלא נמלט
מגורל אכזר ונותר בודד ועיוור לאחר שעקר את עיניו. כי כיצד יביט בפניו במראה?
וכיצד יביט בפניהם של בני-אדם? וכיצד יפגוש את מבטם הנוקב?
מנקודת המבט של עולם היחסים הרגשיים,
הסיפור המיתולוגי הזה מאייר באופן סמלי משפחה שבה רגשות בעלי עוצמה (שאינם מודעים
דיים), הורסים את עצם
קיומה של המשפחה. מנוסה מבוהלת מגבירה את הסכנה, כעס על האב מתגלגל לרצח, אהבה לאם
מובילה לגילוי-עריות, יריבות בין אחים הופכת קטלנית, אשמה הופכת להרס עצמי.
הסיפור המיתולוגי הוא, כאמור, מעין חלום
קולקטיבי. סיפורו של אדיפוס הוא חלום-סיוט על משפחה שבה לא ניתן לאהוב בבטחה ולא
ניתן לשנוא בבטחה. האם פלא שרבים מאתנו אינם זוכרים את פרטי הסיפור אודות אדיפוס
ומשפחתו?
בעינַי הוא קורא לנו להתבונן ברגשות
העזים, הלא-מודעים, מלוּוֵי הפנטזיה, ולשאול כיצד ניתן להפכם לכוחות בונים.
המיתוס היווני מבטא השקפת-עולם אֵמוּנית דטרמיניסטית ומכַוון את האדם אל גורלו
הבלתי נמנע. האלים גזרו את גורלו של אדיפוס, גזרו טרגדיה משפחתית נוראה וכל ניסיון
להתחמק ממנה לא יצלח. בשונה מן הרוב ביוון העתיקה ובהליכה אמיצה אחר בודדים
כסוקרטס, האתגר שלנו הוא לדעת את עצמנו. ליטול אחריות על חיינו ועל הנובע
מן הידיעה אודות דחפינו, צרכינו, רגשותינו, פחדינו ומשאלותינו. הלא אם ניטיב שׂאת
ואם לא ניטיב לפתח (רגש-יצר עז) רובץ ואלינו תשוקתו ואנו נמשול בו וממנו ניבנה[3].
4.
בקבוצה
קבוצות
צמיחה, תמיכה וטיפול מהוות הזדמנות לחבריהן להתוודע לרגשות עזים ולפנטזיות המתלוות
אליהם. הכניסה לקבוצה כרוכה במידה של אי-ידיעה, של חוסר ודאות ושל הצבת סימן שאלה
מתחדש ביחס למקומי, זהותי, הדימוי העצמי שלי, תחושת הערך שלי ובטחוני העצמי,
משמעות סיפור חיי, הישגיי והחמצותיי, השתייכותי, הנורמאליות שלי, הייחודיות שלי,
מידת מוּבַנותי, קשרי הקיימים, קשרי הנוצרים ויחסי הרגשיים עם אחרים ועם עצמי.
החרדה הנובעת מן העמימות בקבוצה חושפת ומחיה את הדפוסים העמוקים של היחסים
הרגשיים.
מרחב
היחסים הקבוצתי מאפשר התנסות חיה ביחסי סמכות וביחסי עמיתים; בהיות
חבר ויריב, קטן מול גדולים, גדול מול קטנים ובתנועה האפשרית או המוגבלת בין סוגי
היחסים הרגשיים של קרבה וריחוק, של חיבה ורתיעה, אהבה, משיכה, קנאה, כעס, פחד
ושנאה והפנטזיות הנלוות. לא תמיד ההתוודעות לחוויות אלה נעימה, אך יש בה הזדמנות
חיה, "כאן ועכשיו", ללמוד את עצמי, לחוות חוויות הטומנות מידה של תיקון
ולספק לאחרים במעגל המראות הנושמות אפשרות דומה ללמוד אודות עצמם ולהתנסות
בלמידה ובחוויה מתקנת.
מה
עושה את הקבוצה מקום מתאים למשימה של החייאת הדפוסים הבסיסיים וחווית הרגשות העזים
על הפנטזיות הנלווֹת אליהם? לעתים משלים לאינטראקציה פרטנית או למי מאתנו פורה
יותר.
הקבוצה
כמשפחה. יש
בחוויה של שותפות בקבוצה משהו מן ההשתייכות למעין משפחה, שיש בה אחאים והורים. מצע
לחוויה ולהתנסות בהשתייכות וזרות, קבלה ודחיה, אהבה ושנאה, השוואה, תחרות וערבות
הדדית.
הקבוצה
כמזמנת אפשרויות התנסות ביחסים אנכיים, אופקיים וגמישים. מציאותם של מנחים המייצגים יחסי סמכות
ומציאותם של "אחאים" בני גילי, קטנים ממני וגדולים ממני מאפשרות התנסות
ביחסים בעלי אופי שונה ומשתנה של תלות והדדיות, חבריות ויריבות.
הקבוצה
כמקום של קשת רגשות ויחסים רגשיים. התכנים והיחסים הנרקמים בקבוצה מולידים קשת רחבה ומגוונת
של תחושות, רגשות ודרכי ביטוי מילוליות ושאינן מילוליות. מצע להרחבת החופש לחוות
יחסים רגשיים.
הקבוצה
כמקום של ריבוי העברות, העברות נגדיות והזדהויות השלכתיות. זה הפן הפסיכודינמי של
הסעיפים הקודמים. הקבוצה בונה יחסים חדשים, אקטואליים ובו-בזמן מעוררת את השלכת
יחסי-האוביקט המופנמים מן העבר.
הקבוצה
כמקום של ריבוי-פנים.
מציאותם של אנשים שונים בעלי אישיות שונה משתקפת בריבוי עמדות, דעות ופירושים
לתכנים העולים ולמצבים הבין-אישיים.
הקבוצה
כמקום של הגברה והדבקה של רגשות וביטויים רגשיים. תהליכים קבוצתיים יוצרים באמצעות הזדהויות
גופניות ונפשיות במעגל המראות הדבקה רגשית והגברת בטוייה. קל וחומר כאשר מדובר
ברגש עז.
נוכחותו
של מנחה קבוצות מקצועי.
מנחה אשר ידע כיצד לפגוש ולתת מענה לרגשות עזים העולים בקבוצה.
יהא
עלינו לשאול מה תפקידו של היחיד בקבוצה במשימה זו? מה תפקידה של הקבוצה
כשלם? ומה תפקידו של המנחה? אתמקד במנחה.
אירוע ראשון
לפני שנים רבות נטלתי חלק בשיחה קבוצתית
שיזם מי ממוריי לאחר שנתקל משך חודשים בקשיים רבים ללמד את קבוצתנו. הוא ביקש
לפתוח לבירור ולשיחה את יחסינו. אני הייתי דווקא מן הממושמעים בקבוצה ונטיתי לשתף פעולה עם המורה ("חנון"
בשפת הימים הללו, "יורם" דאז). כך גם נעניתי לבקשתו ולאחר שחברים אחדים
הביעו דעתם שיתפתי אותו בכנות ובפתיחות בפנטזיה שעלתה במוחי באחד מן המפגשים
הקשים, כאשר ניצב על-יד החלון. דמיינתי כיצד הוא מועד ונופל מעבר לסף החלון...
סברתי כי הוגן, ראוי וחשוב להיענות
להזמנה של מבוגר משמעותי, מורה, פסיכותרפיסט מנוסה. זמן מה לאחר השיחה הנוקבת בין
המורה לחברי הקבוצה סיים המורה את תפקידיו במסגרת הלימודים. אני יודע כי לא דבריי
גרמו לעזיבתו, אך החוויה שביטאתי רגש עז שלֻווה בפנטזיה קטלנית, אשר מתגלגל
במציאות כפעולה שהרסה את הזולת מצוי היטב בזיכרוני. הנה חלפו שנים כה רבות
והזיכרון חי ובועט ואני משתפכם.
למעשה דמיינתי כי אני הוא ההודף אותו אל
מעבר לאדן החלון. תוך כדי כתיבה עדנתי את הפנטזיה כי נראתה לי אכזרית מדי ומזמינה
ביקורת. אך היות ובזאת עסקינן, התחרטתי על העידון ואני מביא אותה כמות שהיא.
אירוע
שני
במפגש
מנחי קבוצות סיפר מנחה כי בקבוצה של נשים וגברים בשנות העשרים לחייהם התקיימה שיחה
על תכניות ומשאלות לעתיד. השיחה "התחממה" ובמיוחד דו-שיח שהתארך בין
בחור ובחורה.
הבחורה
אמרה: "כל מה שאני רוצה אני יכולה להשיג".
הבחור
השיב לה בלעג : "נדמה לך".
הבחורה:
"כשאני יודעת מה אני רוצה אני משיגה. אני יודעת שאני רוצה להיות רופאה ואני
אהיה רופאה".
הבחור:
בחלומות! לא תהיי רופאה כי אין לך שום כישורים להיות רופאה".
הבחורה
(נעלבת מאוד) "מה אתה אומר?".
הבחור:
(אינו מרפה) "אם את שומעת, אז מה שאת שומעת"
השיחה
התלהטה. אל השניים הצטרפו משתתפים נוספים. בחדר הייתה לדברי המנחה תערובת של
תוקפנות וחרדה אשר איימה על חברי הקבוצה ועל המנחה כאחד. [המשך בדיון]
אירוע
שלישי
עם
תום המפגש הראשון ניגש אחד המשתתפים אל המנחה ואמר לה: "נהניתי מאוד, אחלה
מנחה".
"אחר-כך
חלף על פניי בתור בקפטריה וחייך לעברי. זוכרת שציינתי לעצמי איזה חיוך מקסים יש
לו. נחמד שהוא בקבוצה. במפגש השלישי חשתי לרגעים אי-נוחות. לא הבנתי מה עמד מאחורי
התחושה הזו. שוחחתי עם עמיתה לאחר המפגש ונזכרתי שהתלבטתי משך המפגש האם נוח לי
בבגדיי? ואז נזכרתי גם במבטיהם של הגברים בקבוצה וגם במבטיהן של חלק מן הנשים.
במפגש הבא ובזה שלאחריו נדמה היה שנרגעתי וגם המבטים נרגעו. כך היה לגבי רוב
הקבוצה. מהמפגש השביעי ואילך חשתי בבירור שהגבר בעל חיוך הקסם מאוהב בי. שבועיים
מאוחר יותר נח בתיבת הדואר בביתי מכתב אהבה עדין, אנונימי. הסתבכתי". [המשך בדיון]
דיון
קצר
באירוע
הראשון ה"מנחה" הוא שיזם את השיחה. לכאורה, אפשרות נדירה למפגש אנושי
בין מנחה לקבוצה, היכול להוליד שיח קרוב ומפרה, אשר ממנו יצאו נשכרים חברי הקבוצה
והמנחה עצמו. הם גם הוא ילמדו דבר מה על עצמם ותובנתם תצמח ותתרחב. בפועל, מצבו
הנפשי של ה"מנחה" לא אפשר לו להחזיק ולעבד את עוצמת הביקורת והתוקפנות
שחווה. חווית הקבוצה הייתה שהקבוצה הורסת את המנחה. עזיבתו את המסגרת במציאות רק
הוסיפה לחוויה הנפשית ראיות מְתַקְפוֹת. גם אני, בעת הכתיבה, התקשיתי תחילה להחזיק
את עצמת אלימותה של הפנטזיה שלי ו"צנזרתי" אותה.
באירוע
השני (כך
המשיך ותיאר) המנחה
החזיק והכיל את בהלתו ואת הבהלה והחרדה בקבוצה, לא נהרס, לא תקף, לא הפך למטיף.
הוא שיקף לקבוצה את חריפות התוקפנות ואת חריגות העוצמות הרגשיות. הוא קשר את העוצמות הללו במלחמה על הזכות ועל האפשרות לממש
משאלות. הקבוצה נוכחה כי המנחה עד למתרחש; אינו מתעלם ואינו נסחף אל מעגל התוקפנות
והחרדה; אינו מציע להניח לנושא ולרגשות, אלא מצביע בעצם התערבותו על הצורך בגבולות
ועל ההזדמנות לנתב את הנושא ואת הרגשות העזים לבירור היחסים ולשיח פורה.
באירוע
השלישי הסתייעה המנחה בשלושה מפגשי הדרכה כדי לעבד את חוויותיה אל מול הגבר המאוהב
בה בקבוצה. התובנות שהולידה ההדרכה סייעו לה להעלות בעיתוי מתאים את חווייתהּ את
מבטי הקבוצה בה, בגופה, בבגדיה ולאפשר שיח כן וקרוב בין הגברים לבין הנשים בקבוצה
על המתח המיני העולה מדי פעם במפגשים. בשלב מאוחר יותר הצליח הגבר המאוהב לפתוח
לבירור את רגשותיו מול המנחה. עבורו היה בכך קפיצת דרך משמעותית בתחום יחסיו עם
עולם הנשים.
בהתאם
למטרות הקבוצה ולמאפייני חבריה יכול המנחה לשקול פנייה אל הקבוצה כשלם ופנייה אל
תת- קבוצות או אינטראקציות, כמו השניים הניצים; ואף הזמנה לעבודה אישית של חבר זה
או אחר בקבוצה כמו הבחור שלעג בארסיות לחברתו לקבוצה או הגבר המאוהב במנחה.
בקבוצות
מסוימות, למשל, קבוצה לניהול כעסים, תתבקש הצבת גבולות ברורה יותר (ואולי מוקדמת)
באשר למקום התוקפנות בהתאם לחוזה ולכללי המשחק בקבוצה.
5. הפונקציה
ההורית של המנחה אל מול ביטויי רגש חריפים בקבוצה
מה, אם-כן, יעשה המנחה בעקבות ההורה
הדיאלוגי הטוב דיו:
א. המנחה יקבל וייתן לגיטימציה לחוויה, יחזיק
וישמור באורח אמפתי.
ב. המנחה יסייע בעיבוד החוויה, יתווך, יכוון ויציב גבולות להתנהגות.
ג. המנחה יאפשר ויעודד קיום של דיאלוג
מתפתח (בהתאם לבשלות הקבוצה ובהכוונת
חבריה).
ובאופן מפורט:
רגשות שנאה בקבוצה
|
רגשות אהבה בקבוצה
|
ראשית
לכל, לא ייבהל מן המתרחש בקבוצה הן ברמת הפרטים, הן ברמת הקבוצה כשלם
(לעתים כל מה
שניתן הוא רק לשלוט בביטויי הבהלה),
ואחר-כך:
|
|
ייתן
לגיטימציה לקיום וביטוי רגשות שנאה ונלוויה
|
ייתן לגיטימציה לקיום וביטוי רגשות אהבה
ונלוויה
|
ייתן
לגיטימציה לפנטזיה זועמת, שנאתית
|
ייתן לגיטימציה לפנטזיה של אהבה וקרבה
ותשוקה
|
יכיר את תהליכי ההגברה
וההדבקה בקבוצה, המעצימים את התכנים (העוצמתיים ממילא)
ומאידך גיסא יסמוך על הקבוצה
שתחזיק, תכיל ותעבד את הרגשות רבי העצמה
|
|
יציב בעת הצורך גבולות לביטויים
התנהגותיים של הרגשות הללו במציאות
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------[בקבוצות
בעלות אופי ייחודי, הכולל מראש כללי-משחק וחוזה המגבילים ביטוי התנהגותי, המנחה
יסייע לחברי הקבוצה לקיים את החוזה ולעמוד בכללי-המשחק. בעת הצורך
ישמור אקטיבית על הקבוצה].
|
|
לא
ייהרס על-ידי רגשות השנאה והזעם
ברמת
הפרטים וברמת הקבוצה כשלם
|
לא ייבהל מפני הקרבה, לא ידחה, לא יפתה
ברמת הפרטים וברמת הקבוצה כשלם
|
לא
ינטור, לא ינקום, לא יהרוס
|
לא
ייכבֵּש, לא יתפתה
|
יישאר
חי, דואג וזמין לכל פרט בקבוצה ולקבוצה כשלם
|
|
יאפשר קיום דיאלוג אודות
התכנים והיחסים הרגשיים
(בהכוונת חברי הקבוצה
ובהתחשב בשלב ההתפתחותי שהם והקבוצה מצויים)
|
|
יסייע לחברי הקבוצה להתבונן
ברגשות העולים, בעוצמתם ובפנטזיה הנלווית
יתבונן ברגשות ובפנטזיה
המתעוררים בעצמו (או בצמד "קו-מנחים") ללמוד אותם
|
|
יקבל עצמו בהבנה וילמד את
מצבים בהם תפקד כמנחה שאינו "טוב דיו"
ייעזר
בעמית או מדריך כאשר מתרבים מצבים בהם יתקשה לאפשר שנאה בבטחה או אהבה בבטחה
|
|
כאן תקצר היריעה, אך אלה המחפשים להסתייע
במסגרת תאורטית להנחיה מסוג זה ימצאו אותה למשל, בהשראת "ההחזקה" שמתאר דונאלד
וויניקוט ותהליכי "המְכַל-מֻכַל" בהשראת ווילפרד ביון,
ובאופן שמפרש אותם תומס אוגדן [על
החזקה והכלה, הוויה וחלימה (2004) בתוך
"על אי-היכולת לחלום". עם-עובד 2011].
הערה
בדבר צורות חורגות
לא
קל הדיון בשאלה מהן צורות חריגות בנושא שכותרתו מלכתחילה רגשות עזים, שהרי עצם
ההגדרה מחריגה במשהו את הרגש העז אל עבר הקצה. מטרת הדברים שנכתבו עד כאן הייתה
לאפשר לרגשות עזים ולפנטזיות בעלות עוצמה להחוות כנורמליים, להישאר בתחום האפשרי,
התקין, שאינו חריג.
במה
יתבטאו מקרים חריגים?
א. בחריפותם
ב. בהתמשכותם
ג. ביכולת לשאת אותם (כאן עיקר
מרכז הכובד אצל המכיל)
סוגיה
זו ראויה לעיון נפרד, אך גם במסגרת נושאנו חשוב לזָכרה ולקחתה בחשבון ובשיקול הדעת
המקצועי.
כאשר
ישנה חריגות בולטת של רגשות עזים ביותר בחריפות ובהתמשכות, טובה התייעצות באדם
נוסף. לעתים נדרשת מתודה של טיפול תקיף, עקבי וענייני. באומרי ענייני, כוונתי בראש
ובראשונה לטיפול שאינו טעון ברגש עז מצד המטפל, שכן אם הטיפול טעון ברגש עז מתחזקת
הנטייה להגברה ולהדבקה ועל הילד או המודרך או המטופל מוטלת מעמסה כבדה עד בלתי
אפשרית: להחזיק והכיל ולעבד את הרגש העז שבקרבו ולהתמודד עם השפעות הרגש העז שאצל
ההורה או המנחה.
כאשר
החריגות מתבטאת בקושי לשאת את הרגש העז של האחר חיונית מעורבות ועזרה של אחר.
לעתים נדרשת לצדה חופשה.
הערה
בדבר אומץ הלב הנפשי הדרוש למנחה ולקבוצה
אירוע
ראשון
לפני
שנים גדל שערי וצמחו תלתליי משך חודשים ולא בא תער אל שׂערי. מקץ כשנה הסתפרתי והגעתי
גְזוּז רעמה לקבוצה שהנחיתי. קבוצת נשים ומנחה גבר. בכניסתי חשתי סערה בקבוצה.
הסערה ברובה נכבשה ומיעוטה גלש באופן לא-מילולי ובהערות קטנות שניתן לשומען וניתן
להתעלם מהן. היות והייתה זו קבוצה שהכשירה עצמה להנחית קבוצות הצעתי לחברות הקבוצה
שנתעכב להתבונן במתרחש. "הדבר ידרוש מאתנו אומץ. מכן וממני. אבל יש כאן
הזדמנות ללמידה". החלטנו לנסות ולנהל שיח על המתרחש. "האם תוכלנה לשחזר
מה חלף בכן ברגע כניסתי לחדר?" הצעתי שאלה לחקירה. "האמת, כעסתי עליך
מאוד" אמרה אחת המשתתפות. "התלתלים שלך עבורי הם החלק ה"פּיטר פּני"
שבך, החלק שנשאר צעיר, ואתה הלכת וחיסלת אותו בלי לבקש את רשותי, זה מזקין אותך"
אמרה ברצינות גמורה ובמבוכה קלה ששיקפה את הידיעה שאין לה כל חזקה על שערי ואין לה
זכות לתבוע ממני להיוועץ בה. "אבל שאלת וזה באמת מה שחשבתי והרגשתי
כשנכנסת". משתתפת אחרת אמרה בקול שקט משהו "חשבתי לעצמי שהחלטת להסתפר
כדי להיראות צעיר יותר, כדי שלא יחשבו שאתה הסבא של הבן הצעיר שיש לך"...
אירוע
שני
בקבוצת
הדרכה הודיע משתתף כי לא ייכנס עוד לקבוצה בהדרכתי משום שאני "מפלצת
אטומת-לב" ו"עושה שימוש לרעה בסמכותי". הזמנה לפתוח זאת לבירור
הולידה שיתוף בפנטזיה שהייתה לו לרסק עלי כיסא ומיד לאחר מכן שתיקה עיקשת. למפגש
הבא לא הופיע. כתבתי אליו והצעתי שניפגש בארבע עיניים ונשוחח. סירוב. בלילה על
משכבי נתקפתי חששות שיתלונן על התנהגותי ואסתבך. הרגעתי את עצמי במחשבה כי אני חש
משהו מן האימה שהוא חש מולי. אולי סוג קומוניקטיבי של הזדהות השלכתית. לאחר היעדרות
שנייה מן הקבוצה כתבתי אליו שנית והצעתי שיישב ויכתוב אלי מבלי להחליט מראש אם
המכתב יישלח, ולאחר שיכתוב ויקרא את מה שכתב יחליט מה יעשה במכתב. קבלתי מכתב ובו
התחלה של התרת הסבך. הוא כתב כי הוא מבין שעוצמה כזו של רגש אינה שייכת רק לקשר
אתי. סופו של האירוע בחזרתו אל הקבוצה. בסיומה של הקבוצה הפתיע אפילו בהכרת-טובה.
אירוע
שלישי
בקבוצה
שכללה חברים רבים אשר בעברם אובדנים ואבל השתררה שתיקה כבדה סביב נושא שלא היה בו
לכאורה דבר מן המוות או האבל. השתיקה הלכה וכבדה והעמיקה. לאחר זמן ולאחר שיקוף
ושאלה עלתה אצל המנחה אסוציאציה שהובילה אל מקומו של המוות ושל הייאוש בקבוצה. לבה
של המנחה הלם. כיצד ובאיזה עיתוי והאם בכלל להעלות את ההשערה או האסוציאציה?
השתיקה הכבדה התמשכה והמנחה אזרה אומץ ואמרה: "השקט הכבד בינינו מזכיר לי
ישיבה בבית אבלים". הפקק התקוע נחלץ. אמנם בכי מילא את מקום השקט, אך השיחה
הרטובה הפכה לשיחה חיה. מן המשמעותיות שהיו לקבוצה.
[בכל האירועים בדבריי הצנעתי ומיעטתי בפרטים כדי לשמור על
חיסיון]
דיון
קצר
האירוע
הראשון והשני מדגימים רגשות עזים המופנים אל המנחה. האירוע השלישי מדגים חוויה
המשותפת באופנים שונים לחברי הקבוצה כולם. האירוע הראשון מבליט הִתקשרות רגשית שיש
בה רגשות חיבה ואכזבה האירוע השני מבליט התקשרות שיש בה העברה עזה של רגש שנאה.
האירוע השלישי מבטא, בעיקר חוויה של אבל, שיתוק וייאוש ומוסיף לשדה ההדגמות של
אהבה ושנאה רגשות של כאב וייאוש.
לשיח
בעניין רגשות עזים והתמונות המרכיבות פנטזיות המתלוות אליהם נדרש אומץ-לב נפשי הן
מצד חברי הקבוצה והן מצד המנחה. כאשר המנחה מגייס אומץ לב נפשי יש סיכוי רב יותר
שיושיט יד לַפּן אמיץ-הלב שבקרב חברי הקבוצה. אזי גדל הסיכוי כי יתפתח שיח מְצַמֵח.
הכל יגדלו.
לאהוב ולשנוא בבטחה – רגשות ופנטזיות עזים במשפחה ובקבוצה
מילות סיום
רגש עז הוא גם סימן לרגישות.
פנטזיה היא גם סימן למשאלה עזה, לתשוקה.
רגישות ומשאלה הן כוח בעל חיות.
הבה נעשה למען הן תהיינה לילדינו לכוח
בונה ומיטיב.
אם התאחר מישהו בעבר להבין ולעשות למען
הצעירים, הבה נתגייס למענם בבגרותם.
הבה נסייע להתמיר רגישות ופנטזיה של
פגיעוּת ושל פגיעה, ברגישות ובפנטזיה של עושר נפשי יוצר ושל אמפתיה לעצמי ולזולת.
גירסה קצרה וממוקדת נישאה בכנס פורומים מחוזיים לגיל הרך – ג'וינט-אשלים,
משרדי הממשלה, תכנית לאומית לילדים ונוער בסיכון.
4.7.2011 מרכז דוהל, תל-אביב.
אין תגובות :
הוסף רשומת תגובה