תשוקה יוצרת בסיכון
צבי עמלי
זו הזמנה לשיח.
הוזמנתי לבחור שני
שירים העוסקים בילדים ובילדוּת ולכתוב עליהם מן הפן ההתפתחותי. נעניתי בשמחה
גדולה. בחרתי בשירו של אהרן אלמוג "מוריד הגשם" ובשירה של כלת פרס נובל
לספרות, ויסלבה שימבּוֹרסקה, אשר הלכה
השנה לעולמה. כתבתי תוך כדי קריאת השיר ושיח עם המילים, הנחוות על-ידִי כמו תיבות ומְכלים שהוטענו בחוויות: תמונות, רגשות ומשמעויות של
הפרט השרוי במשפחתו, בקהילתו, בתרבותו. גם אני, הקורא וכותב, מביא עמי את משקעי
הניסיון האישי והקולקטיבי שלי. זו, אפוא, הזמנה המופנית גם אליך. מאחר והשירים
עוסקים בחוויות הילדות, זו גם הזמנה אל הילד שבך להצטרף אל השיח. שיח שיעסוק בדחף
החיים היצירתי. בתשוקה היוצרת ובמחשבות על כוחה ועל התנאים המאפשרים או מדכאים
צמיחה. וגם הרהור על כוחה של השירה.
א. ילד בסיכון
מחלים כמשורר
האם
יש משוררים שהיו ילדים בסיכון? שהנם ילדים בסיכון?
האם
מעשה השירה היה להם דרך לעיבוד החוויות הפוגעניות מן העבר ואמצעי להחלים את נפשם
הפצועה?
תהא
התשובה אשר תהא. ראוי עד מאוד להאזין לצלילי קולו של משורר החש ברגישות, רואה
בדקות ומתאר כציור חי את החוויה של היות ילד מתמודד במצוקה.
ניהלתי
שיח עם רישומֵי חוויותיו והוספתי תובנות התפתחותיות
אחדות.
מוריד הגשם אהרון אלמוג
ב- 1942 עשיתי עיגול ולא יצאתי ממנו
עד שלא ירדו גשמים
אותו יום הוצפו בתים ושני אנשים כמעט טבעו
באתי הביתה ואמרתי זה אני
מוריד הגשם
נתן לי אבי סטירת לחי ואמר זה אני
מוריד הסטירה
שבוע לאחר מכן עמדתי לשווא עד הצהריים
באו יונים והגו עליי אהבה.
למחרת הלכתי לבית ספרי כשאני מבקש
רעידת אדמה ומוכן להתפשר על ליקוי חמה
באתי והנה השַמָש ניצב בשער ומסביב דממה
לא מורים ולא חמורים אמר השמש במין זֶמֶר והחל
רוקד עם המטאטא. שביתה.
בצהריים באתי הביתה ואמרתי זה אני
מביא השביתה
שאלני אבא: וכסף יכול אתה להביא
עניתי שכוחי רק בדברים רוחניים
אותו לילה שמעתי את אבי אומר לאימי
בננו זה לא בדעתו
ילד הייתי ולא ירדתי לסוף דבריו אך קסם המילים
שמור עמי עד היום הזה
ב- 1942 עשיתי עיגול ולא יצאתי ממנו
עד שלא ירדו גשמים
אותו יום הוצפו בתים ושני אנשים כמעט טבעו
באתי הביתה ואמרתי זה אני
מוריד הגשם
נתן לי אבי סטירת לחי ואמר זה אני
מוריד הסטירה
שבוע לאחר מכן עמדתי לשווא עד הצהריים
באו יונים והגו עליי אהבה.
למחרת הלכתי לבית ספרי כשאני מבקש
רעידת אדמה ומוכן להתפשר על ליקוי חמה
באתי והנה השַמָש ניצב בשער ומסביב דממה
לא מורים ולא חמורים אמר השמש במין זֶמֶר והחל
רוקד עם המטאטא. שביתה.
בצהריים באתי הביתה ואמרתי זה אני
מביא השביתה
שאלני אבא: וכסף יכול אתה להביא
עניתי שכוחי רק בדברים רוחניים
אותו לילה שמעתי את אבי אומר לאימי
בננו זה לא בדעתו
ילד הייתי ולא ירדתי לסוף דבריו אך קסם המילים
שמור עמי עד היום הזה
משהו
הסעיר אותי וכיווץ את בטני כאשר קראתי את שירו של אהרן אלמוג מוריד הגשם.
כמה
שנים חלפו, אני שואל את עצמי, מאז האירועים המתוארים בשיר ועד זמן כתיבתו?
שנים
הרבה.
"אך
קסם המילים שמור עמי עד היום הזה" אומר המשורר. אולי אומר זאת הילד שבתוכו.
ואולי רומז כי מאחורי הקסם שמורים עמו, עד היום הזה, גם הכאב והעלבון הצורבים,
ההופכים לדבר שיר.
1942
הייתה כנראה שנת בצורת. שנה של חסר במים חיים, אשר בלעדיהם דבר לא גדֵל וצומח. למי יפנה ילד הגדל במשפחה
מאמינה? אל אבינו שבשמיים, הזן ומפרנס את בניו ובנותיו על האדמה. הילד בשיר בחר
ללכת בדרכו של חוני המעגל: מתפלל, אך דורש. מתעמת עם כוחות עליונים: עם האל, עם איתני
הטבע, ועם אביו ועולם המבוגרים, שאינם רואים את מעשיו כמעשים של הגיון.
אותו יום הוצפו
בתים ושני אנשים כמעט טבעו
הילד,
שחשיבתו בגיל זה בעלת רכיבים מאגיים, מאמין בכוחה של המשאלה וביכולתו להפעיל את המחשבה
והמילה ולאכוף עצמן על המציאות. כאשר אכן מתרחשים אירועים במציאות, הילד חווה את
עצמו כל-יכול ולרגעים כוחו משכּר. אבל כוחו גם מפחיד, שהרי נגרם גם נזק וכמעט קופחו חיים. סופו של מעשה
הקסם אכן הגשים גשמים ועשהו למיטיב ולמושיע בעיני עצמו.
שמחת
ההישג ותחושת הגאווה של הילד על יכולתו אינן פוגשות באמפתיה (מלֻווה בהכוונה מציאותית), אלא נתקלות בסטירת
לחי כואבת בגופו ובנפשו, בלגלוג מעליב ומשפיל ובמסר של חטא היוהרה. (בעברית, מעליב עושה אותי לעלוב ומשפיל מנמיך ומגמד
אותי).
הילד
אוסף כוחות ושבוע לאחר מכן עומד בשנית, כחוני במעגלו, אך לשווא; דבר לא קורה. לא
נכון. קורה גם קורה: בדמיונו היוצר, הוא מזמֵן לעצמו חוויה של אהבה.
באו יונים והגו עליי
אהבה
האם
היונים הגו אהבה זו או הילד הגה את האהבה הזו. על שאלה זו אין לנו תשובה; או כפי
שדייק דונלד וויניקוט: בתחום האשליה היוצרת אין מקום לשאלה כזו; היא אינה נשאלת
כלל. האֵם נמצאת כדי שהילד יוכל לברוא אותה. וכאן,
באין אהבה בבית, היונים הוגות שם, כדי שהילד יברא את אהבתן המנחמת.
למחרת הלכתי לבית
ספרי כשאני מבקש
רעידת אדמה ומוכן להתפשר על ליקוי חמה
רעידת אדמה ומוכן להתפשר על ליקוי חמה
האם
הבקשה הבאה בתור, לרעידת אדמה, מבטאה משאלה לביטול הלימודים? ודאי כן.
אך
היא מבטאה אולי גם את הזעם שלא נזעם אחר הסטירה וההשפלה; ואת המשאלה התוקפנית
והנוקמת.
הבהלה
מעוצמת הזעם ממירה את רעידת האדמה בפשרה של ליקוי חמה. אולי ליקוי המאורות
הגדולים: מי שלא מוריד גשמי ברכה בעתם, ומי שמוריד סטירות לחי ומי שלא הוגה על
ילדו אהבה.
אך
גם בפעם הזאת המציאות "מוכיחה" לילד כי כוח משאלתו במחשבותיו ובמילותיו.
"באתי
והנה השמש ניצב בשער ומסביב דממה". שביתה. אין לימודים. אין ילדים. אין
מבוגרים. לא נכון?
כן
נכון. יש מבוגר-ילד, שמש בית-הספר. מעין חבר, אשר כמו ילדנו שבשיר, לא היה זוכה
לתמיכת קולות המבוגרים.
לא מורים ולא
חמורים אמר השַמָש במין זמר והחל
רוקד עם המטאטא
ילדנו
בשיר הוא ילד-מבוגר ודווקא השַמָש, המבוגר בשנים, ילדי ועליז ממנו. הוא שמח
בשביתה. צוחק בחרוזים על המורים ומרקד ומזמר עם שותפו לעבודת הניקיון. אילו בורך
בכוח ככוחו של הילד היה ודאי רוכב על המטאטא וממריא אל-על...
בצהריים באתי הביתה
ואמרתי זה אני
מביא השביתה
שאלני אבא: וכסף יכול אתה להביא
עניתי שכוחי רק בדברים רוחניים
מביא השביתה
שאלני אבא: וכסף יכול אתה להביא
עניתי שכוחי רק בדברים רוחניים
המפגש
הבא בין הילד ואביו אינו אלים כקודמו, לכאורה, אך גם בו אין הורה הפנוי באמת לראות
את הילד ולנסות להבין את עולמו וחוויותיו. האב טרוד בשאלות הפרנסה, אינו יודע כיצד
או אולי התייאש וויתר על ראיית בנו וצרכיו. באותם ימים (1942), המודעות לצרכים
ההתפתחותיים של הילד הייתה נמוכה בהרבה והנורמות של יחסים במשפחה ושל המעשה
החינוכי היו נוקשות יותר ומְעוּטוֹת הדדיות והִדברות.
מול
הניסיון הנוסף של הילד לשתף בחווית כוחו ולבקש גאווה הורית בהישגיו, ניצב האב
המלגלג-מתגרה, כפי שילדים נוהגים: מעין 'חכם בלילה, נראה אותך מביא כסף'.
בצר לו, מגייס הילד את כוחו האינטלקטואלי המבשיל ומגן על מעשיו ויכולתו כנכסים
רוחניים.
(אולי, קריצת המשורר הבוגר לדו-המשמעות של מעשה רוחני בפעולת "משיב הרוח ומוריד הגשם").
(אולי, קריצת המשורר הבוגר לדו-המשמעות של מעשה רוחני בפעולת "משיב הרוח ומוריד הגשם").
ילדים
רגישים בעלי פוטנציאל קוגניטיבי הממתין להבשלה הדרגתית, קרי, הבשלת המערך
המוחי-נאורולוגי, הבשלה רגשית והבשלה חברתית ומוסרית [התומכות בהתפתחות מאוזנת של האינטלקט], נדרשים בנסיבות חיים מסוימות לגייס את
האינטלקט מוקדם יותר.
הטרמה
זו נדרשת כדי להתמודד: עם איסוף שפע גירויים ומידע חיצוניים (בסביבה) ופנימיים (בעולם הנפשי), עם הכלתם, עם סינונם ועם
עיבודם. הילד מטרים את השימוש באינטלקט לצורך אוריינטציה, לצורך עשיית סדר
ולצורך מתן משמעות למתרחש בחייו. ואולם גיוס מוקדם זה של אינטלקט לא בשל, הפועל
יחד עם התפתחות רגשית, חברתית וערכית יָלְדִיוֹת, גובה מחירים התפתחותיים. הילד קולט
מידע רב כדי להשיג שליטה, אך מסנן, מעבד ומקנה לו משמעויות כפי שגילו המנטאלי הכללי
מאפשר לו. הנתונים והמשמעויות נצבעים ברגשות, פנטזיות והמשגות יָלְדִיוֹת. התוצר בוסרי ונשלט על-ידי רכיבים של
העולם הפנימי הילדותי, הפרטי. (לא כאן היריעה לפרט יותר).
ובכן,
גם הטרמת הכוח של האינטלקט אינה עומדת לזכותו של הילד.
בלילה
הוא שומע את האבחנה:
בננו זה לא בדעתו
אני
מדמה את הילד מתהפך במיטתו ועוד ספק מופנם אל מערך יחסיו עם עצמו. 'הדברים שאני
טוב בהם ואוהב ומעריך אינם מוערכים ואינם אהובים על הורי'. הצבעתי על שני
ההורים, משום שאומנם האב הוא האומר האקטיבי, אך אין כל זכר לתגובה של האם.
אִי-התגובה של האם משפיעה לא פחות מאמירתו
של האב. לא רק שאין כאן קבלה, הערכה ואהבה לילד, נהפוך הוא, הוא נתפס כמי שיצא
מדעתו.
ילד הייתי ולא
ירדתי לסוף דבריו אך קסם המילים
שמור עמי עד היום הזה
שמור עמי עד היום הזה
במשפחה
שומרת מצוות יאמֵר בסופה של כל ארוחה, בברכת המזון: "נַעַר הָיִיתִי גַּם-זָקַנְתִּי
וְלֹא-רָאִיתִי צַדִּיק נֶעֱזָב". האם המשורר, שגדל מאז אירועי הילדות, מרמז על
העוול, על כי ה"ילד המעגֵל", חוני בדורו, חוני בדמיונו, נעזב?
המשורר
אינו מדווח כי הבין ש'אבא ואמא חושבים שאני משוגע': לא ירדתי לסוף דעתם,
הוא מספר. אך המכיר ילדים רגישים ואת שמיעתם יודע כי שמע דבר-מה. כי שמע את הרגשות
המוטמנים במילים. כי בדמיונו נטווה הסבר פנימי התואם את מנגינת הרגש.
אומנם
איננו קוראים בבהירות איזו נימה רגשית הייתה באמירה זו. רק מן ההקשר נוכל לשער.
נימים של אכזבה? של בושה? של כעס? של ייאוש? שמא קורט של דאגה או חמלה. נדמה כי גם אם היו שם
דאגה וחמלה, רפה כוחן להגיע בצלילות לאוזנו ולנפשו של הילד.
מה נבצר מן ההורים לראות ולשמוע?
- את ההקשבה הדרוכה של ילד רגיש וסקרן אל סביבתו אל מול הפסקת הגשמים. הקשבה שיש בה חרדה ילדית, מעורבת בדאגה מבוגרת לכאורה.
- את קולה וחשיבותה של המשאלה בחייו הנפשיים של הילד ואת אופייה המאגי של חשיבתו המבשילה.
- את הצורך העמוק של הילד בקבלה ובאמפתיה; הצורך לקבל אישור לקיומו כטוב, מוערך ואהוב; והצורך לחוש בגאוות הוריו בו.
- את הצורך של הילד להאדיר את אביו כבעל כוח ועוצמה; ואת ברירת המחדל הטראגית להאדיר עוצמה פוגענית תחת עוצמה מיטיבה.
- את הצורך ההתפתחותי של הילד לחוות את עצמו אומניפוטנטי ואת החיוּת והשמחה החיוניות כל-כך שבמשחק בורא עולמות וביצירה.
- את הבדידות של הילד בהיות לא מובן. ואת התסכול וחוסר-האונים המצטבר הכרוכים במגבלות היכולת של ילד להסביר את עצמו.
- את הצורך החיוני של כל ילד בקיום ערוצים לגיטימיים לביטוי כעס, תוקפנות ושנאה.
- את מחירי הגיוס המוטרם של האינטלקט.
- את משמעות ההשפעה של כוחנות ושלטנות על חיי הילד (האב) ואת השפעתה הלא-פחותה של פסיביות ושל הימנעות ממתן הגנה (האם).
- את הצורך בנוכחות הורית רציפה, מיטיבה, המאפשרת הפנמה של דמות הורה מיטיבה. או אז הנוכחות ההורית מצויה עמנו, בתוכֵנו.
אני
שומע בדברי הסיום שלו עד כמה כולנו זקוקים לחווית ההורה המיטיב; לדעת ולזכור כי
הורינו היו טובים, כדי שזכותם, המופנמת בלבנו, תגן עליהם ועלינו.
האם
המשורר שלנו היה ילד בסיכון?
האם
מעשה השירה היה לו דרך לעיבוד החוויות הפוגעניות?
האם
השירה הייתה לו אמצעי להחלים את נפשו הפצועה?
לא
רק הכתיבה יש בה פוטנציאל לעיכול ולעיבוד החוויה בדרך להחלמה; גם לקריאת
השירה יש תרומה לכך. ואף לקריאה החוזרת ונשנית יש תפקיד: הקריאה החוזרת יוצרת
ספיראלה של עיבוד ואיחוי. (כבקשתו של ילד לחזור ולספר שוב ושוב אותו סיפור).
בשוטטי
ברשת מצאתי התייחסות לשיר זה גם בבלוג "דיבורים כמו חול":
אני לא אוהבת שירה:
וידוי כואב. קשה לי עם זה שזה כל כך קצר ומרוכז. כמו לשתות תרכיז לא מהול של מיץ
פטל... בשיר הזה נתקלתי במקראה בבי"ס, אולי הייתי בכיתה ח' או ט'. לא למדנו
אותו, תודה לאל, והוא יצר אצלי תגובה כל כך חזקה- כמו כוס קריסטל גבוהה שמקישים בה
בכפית. מאז הוא תמיד סביבי. בבסיס הוא היה תלוי לי על הקיר. ביומן הייתי כותבת
אותו לעצמי בערך פעם בשנתיים וחושבת ומנתחת לעצמי מה השתנה באיך שאני נהנית ממנו
מהפעם האחרונה... לא רוצה להסביר אותו, לא רוצה לנתח בשבילכם. זה השיר שלי, והוא
אחד היצירות הספרותיות המהדהדות, לא משנה באיזה ז'אנר, שנתקלתי בהן מעולם.
זה לא שיר השבוע
במובן הפשוט- זה שיר חיי, או אחד השירים של חיי (כי גם אם אני לא אוהבת שירה, יש
כמה וכמה שירים שכבשו אותי). מתוך הבלוג "דיבורים כמו חול"
ואני,
הקורא בשיר ובוחר לכתוב עליו ואליך, לאחר שהסעיר את נפשי וכיווץ את בטני, האם כאן
הד לילד בסיכון שבי? האם קריאה בשיר כזה יש בה סיבוב נוסף של עיכול חוויותיי שלי
ואמצעי להחלים את נפשי?
***
ועתה,
לאחר שהאזנו לקולו של הילד האם נוכל למצוא מקום להאזין גם לקולם של ההורים?
למצוקתו של אב הלוחם על פרנסת בני-ביתו? למסירותה של הרעיה-האם, שחונכה ללכת אחר
בעלה בארץ לא זרועה? לחוסר-האונים המתמשך שהשתכן בהם משך גידולו של ילד רגיש, בעל משאלות
ודמיון יוצר ונטייה לצרכים "רוחניים"?
שהרי
אם לא נאזין לקולם לא נדע את התמונה המלאה יותר. אילו היינו רוצים לסייע לילד, צריכים
היינו לסייע להוריו. הדבר לא יתקון ללא הקשבה מקבילה לקול החוויה שלהם.
ב. חלב וכלי-מטבח בסיכון – גישה מניעתית
סקרנות,
העזה, פנטזיה, חיפוש וגילוי, התנסות, משחק חופשי, ניסוי וטעייה, כל אלה חיוניים עד
מאוד כדי לחוות וכדי ללמוד לחשוב ולעשות. כלומר, חיוניים כדי להתפתח.
גם
הצבת גבולות, הקנית הרגלים, טיפוח חשיבה מציאותית-הגיונית, הפנמת נורמות וערכים,
חיוניות עד מאוד להתפתחות.
מה
קורה כאשר קיימת התנגשות בין הצרכים ההתפתחותיים הללו?
מה
קורה כאשר ההורים והמחנכים נוטים לצד אחד על חשבון דיכוי רעהו?
האם
מצוקה, חשש ובורות עלולים להצר ולחסום מרחב התפתחותי?
ילדה קטנה מושכת מפת-שולחן
ויסלבה שימבּוֹרסקה
היא כאן, בעולם הזה, למעלה משנה.
ובעולם הזה לא הכל נחקר,
ולא הכל נמצא בשליטה.
עכשיו הזמן לנסות את הדברים
שאינם יכולים לנוע בכוח עצמם.
צריך לעזור להם בזה,
להזיז, לדחוף,
להעתיק אותם ממקומם.
לא כולם רוצים בזאת, למשל הארון,
המזנון, הקירות העיקשים, השולחן.
אבל כבר המפה על השולחן קשה העורף
- אם תיטיב לאחוז בשולֵיה –
מגלה נטייה לנסוע.
ועל המפה כוסות, צלוחיות,
כד חלב קטן, כפיות, קערית
והם רועדים מחשק.
מעניין מאד,
באיזו תנועה יבחרו,
כשיֹאבד שווי משקלם בקצה:
מסע על פני התקרה?
מעוף סביב המנורה?
קפיצה אל אדן החלון וממנו אל העץ?
מר ניוטון לא שייך עדיין כלל לעניין.
יביט לו מהשמים וינפנף בידיו.
הניסוי הזה חייב להיערך.
והוא יערך.
2002
תירגם מפולנית דוד וינפלד
על המפה כוסות,
צלוחיות,
כד חלב קטן, כפיות,
קערית
והם רועדים מחשק.
אני
רוצה לפתוח בעניין החשק. החשק הוא דחף החיים. הוא עומד מאחורי התנועה לגדול,
לצמוח, להתרחב, ליצור. ללא חשק אין חיים.
על
השולחן בביתה של התינוקת בת השנה ומשהו רועדים מחשק הכוסות, הצלוחיות, הכפיות,
הקערית וכד החלב. הם הוטענו בעוצמת החשק של הילדה, הרוצה למשוך את מפת השולחן
ולראות מה תהיה תוצאת פעולתה על המציאות.
החלב
שינקה מזין את גדילת הגוף של התינוקת הזו. החלב שבכד הרועד מחשק יזין את צמיחת
נפשה וחשיבתה.
מעניין מאד,
באיזו תנועה יבחרו,
כשיֹאבד שווי משקלם בקצה:
מסע על פני התקרה?
מעוף סביב המנורה?
קפיצה אל אדן החלון
וממנו אל העץ?
חשק
ועניין יערערו את שווי המשקל של החפצים ויעוררו סימני שאלה סקרניים-חקרניים ביחס
לתנועה העתידית של כד החלב ורעיו. מסע? מעוף? קפיצה? אל התקרה או סביב למנורה
ואולי יפרצו את גבולות הבית, החוצה מן החלון אל ...
החשק
והעניין של התינוקת יערערו לעתים גם את שווי משקלם של מבוגרים שסביב; ויעוררו
סימני קריאה חדים ביחס להתנהגות החורגת מגבולות ההיגיון, הטעם הטוב או הנימוס.
"אני
מבקש לשים לב לצירוף הזה", רועדים מחשק, "שהעברית קלעה בו אל
עניין נכוח עד כאב: "[1]
החשק
הוגדר מן השורש ח.ש.ק., הוא השורש של החישוק ושל חשיקת-השיניים ושל הפועל לְחָשֵק, כלומר לתחום, להגביל, לרסן, לסגור
סביב.
לא כולם רוצים
בזאת, למשל הארון,
המזנון, הקירות העיקשים,
השולחן.
לא
רק הרהיטים והקירות עיקשים ואינם רוצים בתנועת החשק. גם חלק מן הדמויות השליטות
בחייה.
מי
מאוים מן החשק הזה ומדוע?
כמה
מוקדם ובאילו אמצעים נחשֵק
את החשק הרועד של הילדה?
מה
יאפשר לסובבים את הילדה לספק לה מצע בטוח לקיום הניסוי?
עלינו
לחקור אילו תנאים יקשו על הורים ודמויות משמעותיות אחרות לאפשר מרחב בעל גבולות
להתנסות?
עכשיו הזמן לנסות
את הדברים
שאינם יכולים לנוע בכוח
עצמם.
אריק
אריקסון, שעסק בהתחקות אחר המשימות ההתפתחותיות האופייניות לכל שלב הציע את האמון
הבסיסי (והתקווה והאמונה בצדו), האוטונומיה (והרצון והנחישות
בצדה) והיוזמה (שהמטרה והאומץ להשיגה בצדה) כשלוש המשימות ההתפתחותיות בשנים
הראשונות. אריקסון הציע כי יסודות כל השלבים מצויים בכל שלב. כלומר, כאשר הנך מצויה בשלב ההתפתחות השלישי ואת
מתמודדת עם שאלות של יוזמה, עדיין מצויים רכיבים של התמודדות עם אוטונומיה ועם
אמון בסיסי. הוא אף הראה כי כבר בשלבים מוקדמים מתקיימים גרעינים ראשוניים של
משימות התפתחותיות עתידיות.
הנה
אנו רואים את התינוקת בת השנה זקוקה למידה של אמון בסיסי, כדי לבנות עליו התנסות אוטונומית
שיש בה יוזמה.
"תנו
לי נקודת משען ואזיז את כדור הארץ", אמר ארכימדס. תנו לי נקודת משען אמרה
התינוקת ואזיז את הבית. נקודת המשען לה תזדקק אינה רק פיזית, נקודת המשען החשובה
כל-כך היא נקודת המשען הנפשית, זו הנסמכת על האמון הבסיסי והתקווה שהדברים בעולם יִתְקְנוּ. חוויה זו נוצרת במרחב היחסים שבין
התינוקת לבין מבוגר משמעותי בחייה. נקרא לו אמא. הנה המשוואה:
אני
סומכת על אמא= אני סומכת על העולם=אני לומדת לסמוך על עצמי.
כאשר
אנו סומכים על התינוקת ומעודדים את התנסויותיה, את משחקיה ואת חקירותיה, אנו
נוטעים אולי יסודות לצמיחתה העתידית של הקריאה הארכימדית "אאורקה!"
בעולם הזה לא הכל
נחקר,
ולא הכל נמצא
בשליטה.
יאק
פּאנסְקֶפּ (Jaak Panskepp),
מחבר הספר חקר המוח של האָפקט (Affective Neuroscience, 2005), מצביע על מערכת רגשות בסיסיים ועל אופני פעולתם המוחית. החיפוש
הוא דחף אָפקטיבי בסיסי אצל בעלי-חיים. דחף העומד
מאחורי הצורך לחקור ולהבין את הסביבה בה אנו חיים. על-פי מחקריו של דר. פּאנסְקֶפּ החיפוש כולל רצון לדבר-מה טוב; ציפייה
להשיג משהו טוב באמת; וסקרנות. גרייה במרכז החיפוש במוח מוכיחה כי החיפוש הוא רגש
נעים. גם חווית המשחק נכללת ברשימת שבעת הרגשות הבסיסיים, המסבירים
איזו סביבה תאפשר התפתחות מוחית ונפשית טובה יותר ותפקוד התנהגותי מותאם.
מה
אוסיף? "היא כאן בעולם הזה למעלה משנה" ו"הניסוי הזה חייב
להיערך"!
הילדה
תלויה כל-כך בסובבים אותה: החל בטיפול הפיזי בה ובהגנה עליה, דרך התלות העצומה שלה
באהבה ובאפשרות לאהוב, ועד אספקת התיווך של המציאות החיצונית והפנימית אל תודעתה
המתפתחת. העולם והטבע קובעים עבורה כה הרבה, מבוגרים "מחליטים עליה"
בתחומים מקיפים כל-כך, והיא מחפשת חוויות בהן היא הקובעת את כללי המשחק, אזורים
הנתונים לשלטונה וסרים למרות משאלותיה.
מר ניוטון לא שייך
עדיין כלל לעניין.
יביט לו מהשמים
וינפנף בידיו.
מר
ניוטון שייך גם שייך לעניין. לא בכדי הוא מנפנף בידיו מן השמיים. מדען מכובד, בעל
כבידה רצינית ומנפנף. מבטו מעודד לשלום חוקרת רכה בשנים.
ויש
שיקשו: הידעת כי ילדותו של איזיק הצעיר הייתה קשה. יתמות מוקדמת, עוינות לאב חורג,
קשיים חברתיים; והנה פרח לו מדען מופלא...
ידעתי.
כי
הניסוי הזה היה חייב להיערך.
והוא
נערך.
שימבורסקה
תשוקה יוצרת בסיכון
כמה
שונים שני השירים זה מזה.
כמה
שונים הגיבורים זה מזה. הילד "מוריד הגשם" והתינוקת "מעִיפת החלב". ובכל זאת במה ידמו?
לשניהם
התשוקה לחיות חיים יוצרים.
תשוקה
זו, הגם שיש לה כוח רב באמת לגבור על מכשולים ומחסומים, יכולה לדעוך; והיכולות
היצירתיות הטמונות במבני המוח הצעיר והנפש הילדית הרכה ובדפוסי תפקודם
המוקדמים, עלולות להידכּא.
צעירים
זקוקים לחיזוק הפן המציאותי-ההגיוני, המְחוּבְרַת, ההישגי, המכוּון ליעילות, לצד קיום מצע המאפשר לשמֵר ולפתֵח את הפוטנציאל היצירתי; ולא כזה הבא במקומו
או על חשבונו.
תשוקה
יוצרת היא דחף בפוטנציאל סיכון.
עלינו
לחפש דרכים למנוע פגיעה בדחף החיים היצירתי ובדרכי התבטאותו; ועלינו ליצור תנאים
לעידודם ולטיפוחם.
תנאי
מרכזי הוא יכולת ההורה לראות את הילד. לא להיות שבוי בראיית עצמו ולא להיות שבוי
באמות מידה חיצוניות. לראות את הילד תוך התחשבות גם בצרכיו שלו ותוך התייחסות גם
לאמות-מידה מקובלות, אך לראות את הילד (לכך ראוי להקדיש עיון נפרד).
בקבוצות
המוגדרות כקבוצות סיכון גם הדחף היצירתי עלול להימצא בסיכון, שכן קיים איום הן על
התנאים החיצוניים והן על תנאים פנימיים, המאפשרים את ביטוייו המגוונים ואת פריחתו.
אך
חשוב לא פחות לדעת כי גדילתו וצמיחתו של הדחף היצירתי יכול להוות משקל-נגד ממשי
כנגד תהליכים פוגעניים וחבלניים. הרְאָיָה שירתם של משוררים כאלמוג ותגליותיהם של
מדענים וחוקרים כניוטון.
אם
כך, תשוקה יוצרת בסיכון הוא משפט בעל שתי משמעויות:
תשוקה יוצרת בסיכון
ותשוקה יוצרת בסיכון.
[1] השתמשתי בשורה משירו של משורר אחר, אריה סיון,
האם בעברית זה אחרת: "אני מבקש לשים לב לפועל הזה, נזקקו, שהעברית קלעה
בו אל עניין נכוח עד כאב:".
אין תגובות :
הוסף רשומת תגובה